Enfance et musées

Ce numéro est consacré aux populations enfantines et juvéniles (petite enfance, enfance, pré- adolescence) accueillies au musée et dans les lieux d’exposition, ainsi qu’aux différentes facettes du rôle éducatif (formel et non-formel) des musées. Il s’intéresse également à l’expérience de visite des jeunes visiteurs, ainsi qu’aux expériences sensibles du musée telles qu’elles sont proposées et vécues : visites scolaires (Cohen-Azria, 2019), périscolaires et extrascolaires, visites culturelles en famille (Jonchery, 2010, 2016). Il s’attache enfin aux représentations et à la mémoire de ces expériences dans tous les domaines susceptibles d’être traités dans des expositions permanentes ou temporaires. : musées d’art, de sciences, d’histoire, etc. jusqu’aux musées entièrement dédiés aux publics enfantins, ou aux musées consacrés aux œuvres d’enfants, à l’instar du Muz, musée numérique créé par l’artiste Claude Ponti ou du musée d’art pour enfants d’Erevan (Arménie).

La fréquentation des musées et plus largement les lieux d’exposition et institutions patrimoniales (sites patrimoniaux, monuments, archives) par les enfants s’inscrit dans plusieurs contextes : sorties et partenariats scolaires, activités de loisirs organisées hors temps scolaire et cadre familial. Quels que soient ces cadres de sociabilité et de socialisation, très rares sont les circonstances où l’enfant fréquente des institutions sans être accompagné par un ou des adultes : même les fêtes d’anniversaires enfantins accueillies au sein des musées, où l’enfant a la capacité d’inviter lui-même un groupe de pairs pour y jouer, sont encadrées par des adultes (parents de l’enfant invitant et médiateur-trice culturel-le) (Bordeaux, 2011).

Ce lien avec les populations enfantines et juvéniles n’allait, paradoxalement, pas de soi dans les musées européens, notamment en France : bien que la vocation éducative du musée ait été affirmée dès l’apparition des musées publics à la Révolution française, c’est, selon Mairesse, essentiellement « au sortir de la Seconde Guerre mondiale que le rôle éducatif des musées, mis en exergue par l’ICOM, connaît un véritable essor » (Mairesse, 2010 : 13). Dans les musées nord-américains, en revanche, la mission éducative est affirmée et mise en œuvre de longue date (Selbach, 2007) : en effet, « l’Association américaine des musées (AAM) n’accrédite l’institution du nom de musée que si celle-ci “est essentiellement éducative par nature” » (Poulot, 2005 : 9). Cette dimension du musée comme « média éducatif » (Mairesse, 2010 : 14) s’accompagne du développement des études de publics et des études d’évaluation des expositions. En France, c’est sous l’appellation de « partenariat éducatif » que ces pratiques se sont développées, d’une façon « paradoxalement claire (Georges Salle crée le premier service éducatif des Musées nationaux en 1949), et ambiguë (dans la reconnaissance des formes didactiques, dans la nature des relations entre enseignant et animateur culturel, dans le statut accordé à la culture muséale) » (Buffet, 1995 : 48). Certes, rappellent Jacobi et Coppey (1995 : 12), « il est exclu de les considérer comme des institutions éducatives, car les modes d’appropriation de la culture ou du savoir qu’ils proposent se distinguent nettement de la sphère scolaire ». Toutefois, « [a]vec les enfants et les jeunes conduits dans l’exposition par des adultes qui les encadrent, le caractère non formel de la visite muséale est plus difficile à distinguer à tout coup d’autres activités conduites à l’extérieur de l’institution scolaire » (Jacobi et Coppey, Ibid.).

Ce rôle éducatif peut se déployer à l’extérieur du musée, comme ce fut le cas à partir des années 1920 au Québec avec l’encouragement au développement de musées scolaires au sein des écoles, favorisant aussi bien l’apprentissage des sciences que celui du collectionnisme amateur (Meunier et Allard, 2025 ; Allard, 1999). Ces musées scolaires participent également, à leur manière, à une extension du champ muséal, c’est-à-dire ici à l’existence de petits musées sous forme de collections modestes, « quasi-musées » à vocation pédagogique, au-delà des murs et des normes habituelles des musées institutionnels.

Bien qu’ils s’en défendent (Coavoux et Giraud, 2020), les musées peuvent mettre en œuvre, de fait, des stratégies et des modes de médiation assez proches de la forme scolaire (Vincent, 1994), peut-être en raison de l’importance des partenariats éducatifs dans leurs activités (Balmon et Garnier, 2023 ; Meunier et Roelens, 2023). Néanmoins, ils affirment leur positionnement plutôt du côté de l’éducation non formelle (Jacobi, 2018), de l’acculturation et des apprentissages implicites (Jacobi, 2001), en tant que parties prenantes d’une « société éducative » (Daoust, Bélanger et Bourret, 1969). Tous les types de musées et de lieux d’exposition sont concernés, comme le montrent les recherches menées sur ce sujet, mais, comme le rappelle Poli (2013 : par. 22), « si dans les années quarante à quatre-vingt la majorité de la recherche consacrée à “éducation et musées” était réalisée à partir d’études de cas menées dans des musées de sciences, des centres d’interprétation ou des aquariums (Maigret, 2005), les musées de société et les musées d’histoire mais également les musées d’art sont désormais pris comme terrains d’analyse (Gottesdiener, 1992 ; Kindler & Darras, 1998) ». Poli pose également une question qui souligne l’intensité des liens entre école et musées : « [m]usée et éducation seraient-ils indéfectiblement unis au point de pouvoir être envisagés comme un paradigme culturel ? » (2013 : par. 1).

Plus récemment, l’essor de l’éducation artistique et culturelle en France, en tant que politique publique concertée entre milieux culturels et milieux éducatifs (Bordeaux et Kerlan, 2025 ; Jonchery et Octobre, 2022) a favorisé le développement d’activités pédagogiques partenariales autour de la visite de musées ou d’expositions, en appui sur les médiateurs culturels et les professeurs relais au sein des équipes muséales (Joyeux, 2022). En Amérique du nord et tout particulièrement au Québec, malgré des avancées dans le même domaine au niveau international sous l’égide de l’Unesco (Feuille de route de Lisbonne, 2006 ; Agenda de Séoul, 2010 ; Cadre pour l’éducation artistique et culturelle, Abu Dhabi, 2024), il n’y a pas de politique équivalente mais une tradition solidement établie (Conforti, 2000). Ces avancées concernent aussi l’accueil (non scolaire) des tout-petits dans le cadre des dispositifs orientés vers l’éveil culturel du jeune enfant (Cendoya Lafleur, 2024 ; Le Pape, 2016).

Ce numéro aura pour objectif de réunir et de mettre en perspective des travaux récents s’appuyant sur les apports de disciplines diverses des sciences humaines et sociales (sociologie, anthropologie, ethnologie, sciences de l’éducation, de l’information et de la communication, histoire, philosophie, sciences politiques, économie, etc.). Les perspectives interdisciplinaires et les comparaisons internationales seront les bienvenues. Les propositions d’articles s’articuleront tout particulièrement autour de trois axes :

Axe 1 – Histoire et analyse des stratégies institutionnelles et des initiatives locales

Il est courant de lire que les musées ont, dès leur création et quasiment par nature, une vocation pédagogique. Mais cette affirmation n’est pas dépourvue d’un certain anachronisme. Ainsi, devenu en 1793 Muséum central des arts, le Louvre, comme l’ensemble des musées créés par la Révolution française, s’est vu assigner une fonction de redistribution des connaissances et des valeurs culturelles de l’élite. Toutefois, il faut plutôt parler à cette époque, et cela jusqu’au début du XX^e siècle, d’une mission de formation pour de futurs artistes, architectes, ingénieurs, combinée à une ouverture pour un public plus large et indifférencié sans dispositif particulier pour assurer cet accueil (Bordeaux, 2013 : 18). Dominique Poulot fait également remarquer que « [d]ans [le] premier paradigme de l’histoire des musées, les établissements diffusent des connaissances par l’exposition d’objets dont l’aspect enseigne par lui-même, les différents contextes mis en jeu par cette organisation étant plus ou moins négligés » (Poulot, 1992 : 135). Pour le XX^e siècle et plus particulièrement pour la seconde moitié du XX^e siècle, Dominique Schnapper constate qu’école et musée sont « deux instances de diffusion culturelle » parfaitement cohérentes entre elles, dans un rapport d’homologie, du point de vue des aspirations de publics potentiels qui sont déjà détenteurs d’un habitus scolaire et culturel convergent (Schnapper, 1974 : 125). Parmi ces publics potentiels, Schnapper distingue plus particulièrement les enseignants, notamment les instituteurs.

Dans ce contexte, quelles généalogies de l’éducation muséale peut-on identifier et reconstituer ? Cela implique d’examiner l’histoire des services éducatifs au sein des musées (par exemple, la création des premiers départements éducatifs au MoMA dès les années 1930 ou au Centre

Pompidou, au Louvre et au musée d’Orsay à partir des années 1970-1980), les modèles implicites ou explicites qui ont guidé ces actions (approches transmissionnelles, constructivistes, expérientielles, etc.), ainsi que les discours et politiques culturelles ayant contribué à institutionnaliser ou à marginaliser l’enfance dans les musées. Si la scolarisation du musée a longtemps prévalu et reste pérenne (Cohen, 2019 ; Girault), quelles spécificités nationales – entre l’Amérique du Nordet l’Europe ou plus spécifiquement entre la France et le Québec- s’observent dans la collaboration École / musée (Triquet, 2000) et dans les différentes formes de partenariat ?

Au-delà de leur dimension éducative, il s’agit aussi d’analyser plus globalement les politiques muséales en faveur de l’enfance ou de la petite enfance : que nous apprend l’histoire des différents lieux muséaux dédiés à l’accueil des enfants, tant dans leur forme que dans les objectifs visés ? L’analyse des premiers musées pour enfants en Amérique du Nord et en Europe (San Diego Children’s Museum (Californie), ZOOM Kindermuseum à Vienne (Autriche, , Musée en Herbe (Paris), Cité des enfants à la Cité des sciences (Paris) et celle des espaces dédiés au jeune public dans des musées généralistes (depuis l’atelier des enfants mis en œuvre par Danièle Giraudy au Centre Pompidou à la fin des années70 (Giraudy, 2023), jusqu’aux exemples plus récents de la Galerie des enfants au Muséum national d’histoire naturelle, la Petite Galerie au Louvre ou encore le Studio familial au Musée McCord) permettraient d’identifier différents modèles visant des expériences de visites variées – pas seulement en termes d’éducation mais aussi de sociabilité, de plaisir, d’épanouissement de l’enfant, etc.

Il conviendra aussi de distinguer les spécificités des musées d’art, de sciences, ou d’histoire en matière de politiques d’accueil des enfants, tant dans les finalités et justifications de ces dernières, que dans les médiations mises en œuvre – qu’il s’agisse du rapport aux collections, de la place accordée à la mise en récit ou encore du recours aux approches sensorielles, ludiques, immersives. Une attention particulière sera portée aux postures et modalités de participation des adultes accompagnant les enfants et notamment des parents, telles que pensées par les politiques muséales, les parents pouvant être considérés comme accompagnateurs, co-éducateurs ou médiateurs de l’expérience muséale (Habib, 2016).

Axe 2 – Cadres épistémologiques

Quels cadres scientifiques ont été ou sont actuellement mobilisés pour étudier l’éducation muséale, la médiation culturelle en direction des enfants et des jeunes et l’expérience de visite des jeunes publics, qu’elle soit ou non en adéquation avec les intentions affichées des musées ? En France et en Amérique du Nord de nombreuses disciplines comme les sciences de l’information et de la communication, la sociologie de la culture, la sociologie de l’enfance, la didactique des sciences ou des arts, les sciences de l’éducation se sont saisies de cet objet à la croisée de l’école, de la famille et de la sphère personnelle et amicale de l’enfant.

Dans quelle mesure ces travaux, ancrés dans des traditions et des cadres théoriques différents, convergent-ils, se combinent-ils ou se différencient-ils, en matière de questionnements, de construction des objets d’étude, d’outils et de méthodes ? Pour le dire autrement, l’étude de publics enfantins invite à revisiter des cadres théoriques bien éprouvés pour les publics adultes, mais à repenser pour saisir l’expérience enfantine du musée, la place du musée dans la culture d’enfance ainsi que les inégalités socio scolaires enfantines (Octobre et Sirota, 2021) face au musée et au sein de celui-ci.

D’autres approches, issues de l’éducation non formelle ou de la pédagogie sociale, de l’étude de la parentalité dans l’accompagnement culturel des jeunes enfants, de l’ethnographie des interactions entre les enfants eux-mêmes, et entre les enfants et leurs accompagnants peuvent éclairer les modalités d’apprentissage en contexte muséal. Des études empiriques analysent également les effets de dispositifs participatifs (comme les “visites dialoguées” ou les “carnets de visite créatifs” ou encore le programme « enfant conférencier » (Al Khatib, 2019) sur l’appropriation culturelle et les processus de construction identitaire chez les enfants.

Axe 3 – Méthodologies d’enquête et d’analyse de la réception des visites enfantines et juvéniles

Comment étudier la réception de la visite par les enfants, ainsi que l’appropriation des dispositifs et des expériences pensés pour eux ? La réception enfantine du musée et de ses médiations, soulève des questionnements méthodologiques spécifiques, liés à la nature même du terrain et des publics concernés. Elle implique d’une part de prendre en compte la situation de visite et le cadre de sociabilité – scolaire, familial, associatif (centre de loisirs…). Ce premier constat pointe la présence constante d’adultes – parents, enseignants, animateurs médiateurs culturels – qui participent pleinement de l’expérience des enfants, peuvent influencer leurs comportements. Ces adultes peuvent aussi influer sur les discours tenus par les enfants dans la situation d’enquête, ce qui n’est pas sans interroger la position du chercheur et les biais potentiels dans l’observation ou l’entretien.

D’autre part, des obstacles liés aux caractéristiques mêmes des enfants surgissent dans l’enquête, en lien avec la considération de la parole enfantine et sa légitimité, notamment selon l’âge des enfants et leur capacité d’expression et d’abstraction : comment recueillir les expériences sensibles, les perceptions ou les significations que les enfants attribuent aux œuvres et aux espaces muséaux ? Plusieurs méthodes existent : l’observation participante ou discrète lors de visites familiales ou scolaires, l’enregistrement vidéo de situations d’interaction, les entretiens post-visite avec les enfants (individuels ou en groupe), le recours au dessin, à des cartes mentales ou à des récits de visite produits par les enfants.

Des recherches ont par exemple utilisé des « carnets de bord sensibles » pour recueillir les impressions des enfants lors d’une visite d’exposition (à la Fondation Louis Vuitton ou au Musée des beaux-arts de Montréal). D’autres ont exploré des approches collaboratives avec des enfants co-chercheurs, ou encore mis en place des dispositifs immersifs (comme les “laboratoires de visite”) pour stimuler l’expression des ressentis.

Il s’agit aussi d’interroger dans quelle mesure ces méthodes permettent de rendre compte de toutes les dimensions de la réception de l’expérience muséale enfantine : la sensibilité esthétique, les émotions, ou encore des interprétations singulières que les enfants développent face aux œuvres — souvent en interaction avec les adultes qui les accompagnent, qu’ils soient parents, enseignants ou médiateurs (Lefebvre et Renard, 2021).

Modalités de soumission

Le texte de la proposition d’article détaillera l’ancrage disciplinaire ou interdisciplinaire de la recherche, la problématique, le terrain ou le corpus, la méthodologie employée et une première projection sur les résultats.

Les propositions qui ne respectent pas les consignes seront réexpédiées aux auteurs.

Envoi des propositions d’articles

Merci d’adresser vos propositions d’articles (5000 à 7000 signes) par courriel, avant le 30 septembre 2025,  à

• Marie-Christine Bordeaux : marie-christine.bordeaux@univ-grenoble-alpes.fr,
• Anne Jonchery : anne.jonchery@culture.gouv.fr,
• Anik Meunier : meunier.anik@uqam.ca 

Avec copie à

• Dominique Poulot : culturedominique@gmail.com
• Pauline Grison : pauline.grison@univ-avignon.fr 

Mise en forme des propositions d’articles

5000 à 7000 signes espaces comprises

Le document au format .docx sera précisément nommé comme suit : CM-48-PC-Nom de l’auteur (ou auteur principal si plusieurs auteurs).

Le document est écrit avec la police Times new Roman, corps 12, texte justifié à droite et à gauche.

Il comporte, par ordre de présentation :

• NOM et prénom de l’auteur 1,
• Courriel,
• Statut : qualité et rattachement institutionnel (université, unité de recherche, Fonction)
• Biographie (600 caractères maximum)
• Idem pour l’auteur 2, 3 etc., si plusieurs auteurs.
• Titre de la proposition d’article
• Le texte de la proposition d’article détaillera l’ancrage disciplinaire ou interdisciplinaire de la recherche, la problématique, le terrain ou le corpus, la méthodologie employée et une première projection sur les résultats.
• 5 mots-clés
• 5 références bibliographiques mobilisées dans le projet d’article

Calendrier

• Juillet 2025 : Diffusion de l’appel
• 31 septembre 2025 : Réception des propositions d’articles
• Mi-octobre 2025 : Retour aux auteurs (acceptation ou refus de la proposition) Mi-février 2026 : Réception des articles complets
• Mi-février – fin mars 2026 : Expertise des articles en double aveugle
• Fin mars 2026 : Retour aux auteurs (acceptation ou refus de publication suite aux expertises) Mi-mai 2026 : Réception des versions révisées des articles avec les métadonnées
• Fin mai 2026 : Retour aux auteurs
• Fin juin 2026 : Réception des versions finales
• Décembre 2026 : Publication du numéro sur Open Edition
• Janvier 2026 : Publication de la version papier aux Éditions Universitaires d’Avignon

Les rédactrices invitées de ce numéro

Marie-Christine Bordeaux est professeure des Universités en Sciences de l’Information et de la Communication à l’Université Grenoble Alpes (Gresec). Elle a co-dirigé la revue Culture & Musées (2014-2020) ainsi que la communauté de recherche « ARC5 Cultures Sciences Sociétés et Médiations », programme de soutien à la recherche de la Région Rhône-Alpes (2012-2016). Ses travaux portent sur la médiation culturelle, artistique et scientifique, l’éducation artistique et culturelle, les publics dits « spécifiques », les amateurs et plus largement sur les formes conventionnelles et émergentes de la démocratisation et de la démocratie culturelles. Dernière publication : Marie-Christine Bordeaux, Alain Kerlan, Évaluer l’éducation artistique et culturelle. Enjeux épistémologiques et politiques de la recherche, Paris : ministère de la Culture – Département des études, de la prospective, des statistiques et de la documentation / Presses de Sciences Po (coll. Questions de culture), 2025.

Anne Jonchery est sociologue, chargée d’études au Département des études, de la prospective et des statistiques (DEPS) du ministère de la Culture, et membre associée du Centre de recherche de l’École du Louvre. Ses travaux portent sur les pratiques culturelles, notamment sous l’angle de la socialisation et des transformations induites par le numérique. Elle s’intéresse aussi aux questions de médiation culturelle, notamment dans les musées, et de politique des publics des équipements culturels en général. Membre de l’ICOM-CECA et du Groupe d’Intérêt Spécial « Réception des expositions et des programmes éducatifs », elle enseigne également à l’Ecole du Louvre au sein du master de muséologie et à Sorbonne Abu Dhabi. Dernière publication : Anne Jonchery, Claire Thoumelin, « Participation culturelle et parentalité : quand avoir des enfants influence l’agenda culturel des adultes », Culture Etudes, n° 2, 2025, p. 1-48.

Anik Meunier est professeure titulaire en muséologie et en éducation à l’Université du Québec à Montréal (UQAM) où elle dirige le Groupe de recherche sur l’éducation et les musées (GREM). Elle s’intéresse au champ des médiations culturelles, c’est-à-dire à l’analyse des pratiques professionnelles des acteurs, aux méthodes qu’ils mobilisent et à leurs effets sur les différentes catégories de publics. Il s’agit notamment des médiations mises en œuvre dans le patrimoine et les musées, et connues sous le nom d’éducation muséale. Elle a fondé et dirige avec Jason Luckerhoff la collection « Culture et publics » aux Presses de l’Université du Québec, et elle est membre du comité international de rédaction de la revue Culture & Musées. Elle a codirigé avec Ewa Maczek Des musées inclusifs : engagements, démarches, réflexions (OCIM, « Les Dossiers de l’OCIM », 2021) et, avec Jean-Marie Lafortune et Jason Luckerhoff, La Transmission culturelle dans les musées de société (La Documentation française, 2022).

Direction

• Direction de publication : Éric Triquet (Avignon Université) & Julie Deramond (direction adjointe, Avignon Université – Editions Universitaires d’Avignon)
• Direction de rédaction : Dominique Poulot (Université Paris 1 Panthéon-Sorbonne) & Éric Triquet (Avignon Université)
• Direction adjointe de rédaction : Gaëlle Crenn (Université de Lorraine)
• Coordination de la publication et de la rédaction : Pauline Grison (Avignon Université)

Comité de rédaction

• Sébastien Appiotti, Sorbonne Université 
• Florence Andreacola, Université Grenoble Alpes
• Arnaud Bertinet, Université Paris 1
• Isabelle Brianso, Avignon Université
• Marie Cambone, Université Grenoble Alpes
• Nathalie Cerezales, Institut National du Patrimoine 
• Sandra Costa, Université de Bologne
• Saskia Cousin, Université Paris Nanterre
• Gaëlle Crenn, Université de Lorraine
• Catherine Cuenca, AGCCPF, Université de Nantes
•  Jessica de Bideran, Université Bordeaux Montaigne 
• Manuelina Maria Duarte Cândido, Université de Liège 
• Julie Deramond, Avignon Université
• Patrick Fraysse, Université Toulouse 3
• Aziza Gril-Mariotte, Aix-Marseille Université
• Daniel Jacobi, Avignon Université 
• Camille Jutant, Université Lyon II
•  Joëlle Le Marec, Sorbonne Université
• François Mairesse, Université Sorbonne Nouvelle-Paris 3
• Anik Meunier, Université du Québec à Montréal
• Nicolas Navarro, Université de Liège
• Isabel Nottaris, OCIM
• Dominique Poulot, Université Paris 1 Panthéon-Sorbonne
• Lise Renaud, Avignon Université
• Cécile Tardy, Université de Lille
• Olivier Thévenin, Université Sorbonne Nouvelle-Paris 3
• Eric Triquet, Avignon Université
• Fabien Van Geert, Université Sorbonne Nouvelle-Paris 3
• Mathieu Viau-Courville, OCIM
• Jean-Christophe Vilatte, Université de Lorraine

Références bibliographiques

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Habib (Marie-Claire), avec la participation d’Aymard de Mengin. 2016. « Quand la visite mêle interactions, jeu et apprentissage : réception et perceptions des enfants et des adultes de la Cité des enfants », Dans A. Jonchery et S. Biraud (dir.), Visiter en famille : Socialisation et médiation des patrimoines, Paris : La Documentation française, p. 139-154.

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Jonchery (Anne), Biraud (Sophie) (dirs). 2016. Visiter en famille. Socialisation et médiation des patrimoines. Paris : La Documentation française, collection Musées-Mondes.

Jonchery (Anne). 2010. « Enfants et musées : l’influence du contexte familial dans la construction des rapports aux musées pendant l’enfance », Dans S. Octobre (dir.), Enfance & culture, Paris : Ministère de la Culture – DEPS, collection Questions de culture, p. 59-81

Jonchery (Anne), Octobre (Sylvie) (dirs). 2022. L’éducation artistique et culturelle. Une utopie à l’épreuve des sciences sociales. Paris : Ministère de la Culture – DEPS, Les Presses de Sciences Po. Collection Questions de culture.

Joyeux (Lucile). 2022. « “Professeur relais” : une mission à la jonction de deux ministères ».

156. 135-156. DansL’éducation artistique et culturelle. Une utopie à l’épreuve des sciences sociales. Sous la direction d’Anne Jonchery et Sylvie Octobre, Paris : Ministère de la Culture – DEPS, Les Presses de Sciences Po. Collection Questions de culture.

Lefebvre (Muriel), Renard (Julie). 2021. « L’expérience de visite de jeunes enfants accompagnés dans une exposition scientifique ». Dans A. Dupuy, C. Menesson, M. Kelly- Irving et C. Zaouche-Gaudron, Socialisation familiale des jeunes enfants, Paris, Erès, p. 121- 131.

Le Pape (Yannick). 2016. « L’accueil des tout-petits au musée : enjeux et résistance », Petite enfance : socialisation et transitions. Le Furet, n° 84. En ligne : https://sorbonne-paris- nord.hal.science/hal-01261989v1

Mairesse (François). 2010. « Évaluer ou justifier les musées ? ». La Lettre de l’OCIM, 130. P. 12-18. En ligne : https://doi.org/10.4000/ocim.130

Meunier (Anik) et Roelens (Camille) 2023. L’apport des musées dans l’éducation non formelle et la transmission culturelle. Dans Balmon (Bruno et Garnier (Theodora). Espaces culturels de formation. Nouveaux rapports aux savoirs. (dirs.). P. 7-23.

Meunier (Anik) et Allard (Michel). 2025 (à paraître). L’éducation muséale au Québec. Transmettre et apprendre autrement, Québec, Presses universitaires du Québec.

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