Traces et écritures à et pour l’école

Le terme de trace est d’un usage courant aussi bien en milieu scolaire qu’en formation. Cependant cette notion est rarement interrogée bien qu’investie par plusieurs disciplines scientifiques qui nourrissent notamment la réflexion et les pratiques en éducation et en formation. L’historien Carlo Ginzburg place le concept de trace au cœur de ce qu’il nomme paradigme indiciaire, lequel s’est développé au croisement d’une « constellation de disciplines basées sur le déchiffrement des signes en tous genres, allant des symptômes aux écritures » (2010, p. 247). Il montre que ce paradigme est employé dans les contextes variés de la cynégétique, de la divination ou de la sémiotique et il le considère comme un modèle épistémologique pour les sciences humaines. Il désigne à ce propos des disciplines aussi hétérogènes que le droit, la médecine, l’historiographie, la paléographie, la paléontologie, la graphologie, la philologie, la linguistique, les sciences naturelles.

Chez d’autres auteurs, la trace relève des vestiges (Bloch, 1974 ; Veyne, 1979 ; Ricoeur, 2000), se constitue en documents et peut s’organiser et s’instituer en archives (Charaudeau et Maingueneau, 2002). Dans le domaine de l’information et de la communication, à l’heure du développement des humanités numériques qu’il s’agit de comprendre et de maitriser, des publications mobilisent la notion pour en cerner les contours (Serres, 2002 et 2013 ; Galinon-Mélénec, dir. 2011, 2015 et Jeanneret 2019).

Divers domaines de recherche ont construit des méthodologies d’analyse à partir de la trace (écrite ou vidéoscopique) : la critique génétique (Hay, 1989 ; Lebrave, 1983 ; Grésillon, 1994) et la génétique textuelle (Fabre, 1991, Fabre-Cols, 2000 ; Doquet 2011) ; le champ de l’analyse de l’activité professionnelle (Clot et Faïta, 2000 ; Pastré, Mayen, Vergnaud, 2006 ; Flandin, Aubry, Ria, 2016 ; Philippot, 2016 ; Theureau, 2010).

Au sein de la discipline du français, des chercheurs en langue et littérature, en sciences de l’éducation et en sciences du langage s’intéressent aux traces de l’activité d’enseignement-apprentissage pour comprendre et accompagner les pratiques en classe (Rouxel, 2006 ; Pottier, 2006 ; Promonet, 2016, 2019 ; Delboé, 2018 ; Kervyn, 2021) et en formation (Mottier Lopez et Vanhulle, 2008 ; Hubert, 2012 ; Boéchat-Heer et Ronveaux, 2019).

L’objectif premier de ce colloque est d’interroger la trace comme élément constitutif de l’écriture en milieu scolaire, élément dynamique de l’enseignement-apprentissage incluant le processus rédactionnel dans toutes les disciplines, y compris dans une approche diachronique (Bishop, 2010 ; Chartier 2022). Les communications proposées peuvent tenter de fournir des éléments de réponses à l’une ou plusieurs des interrogations suivantes.

• De quoi l’écriture scolaire est-elle la trace ? Trace d’un travail (Fenoglio, 2007), elle donne à percevoir le travail de l’enseignant (Pilorgé, 2010 ; Boré et Bosredon, 2018 ; Durand-Raucher, 2021) et celui de l’élève (Boré, 2000 ; Similowski, Pellan et Plane, 2018 ; équipe de recherche LéA TEC¹, 2022). Trace d’enseignement-apprentissage, elle prend la forme d’un écrit (provisoire ou stabilisé, intermédiaire ou final, singulier ou commun, individuel ou collectif) ; elle peut montrer le texte en cours d’élaboration (Chabanne et Bucheton, 2000 ; Plane, 2010, Kervyn et Faux, 2014 ; David, 2003).
• Comment la trace, produit inerte a priori, peut-elle être utilisée dans sa dimension dynamique comme constitutive du processus d’enseignement-apprentissage ?
• Quelle catégorisation peut-on proposer pour stabiliser une définition de la notion de trace écrite en milieu scolaire ? Quels sont les supports de la trace et quels effets ont-ils sur son fonctionnement ?
• Comment le sens donné jusque-là à la notion de trace écrite scolaire évolue-t-il avec le développement des technologies de l’écriture (outils numériques et intelligence artificielle) ?

Note :
[1]- LéA Traces écrites école-collège (TEC) : équipe de recherche collaborative rattachée au réseau des Lieux d’éducation associés (LéA) à l’Institut français de l’Éducation (Ifé), au sein de l’École normale supérieure de Lyon.

Ce colloque se donne pour second objectif de rapprocher les mondes professionnels qui s’intéressent à la notion de trace écrite afin de mettre leurs cadres interprétatifs au service et à l’épreuve de la classe, mais aussi de la formation et de la recherche sur l’enseignement-apprentissage.

Ces questions de recherche sur la trace seront déclinées en deux grands axes, le premier correspond au milieu et au travail scolaires et le second à la trace comme objet de formation et de recherche.

Axe 1 – L’écriture obligatoire et les traces du travail scolaire. Entre prescriptions institutionnelles et pratiques observables.

Cette écriture sera questionnée selon les deux versants de l’enseignement et de l’apprentissage : en quoi constitue-t-elle un point d’appui pour faire apprendre et pour apprendre ? L’idée est de questionner les rôles des élèves et du corps enseignant dans cette écriture scolaire.

Les contributeurs pourront aborder la notion de traces d’enseignement, dans les différentes disciplines, depuis la phase préparatoire jusqu’aux annotations portées dans les copies d’élèves, en passant par des écrits provisoires tels que les inscriptions au tableau, par exemple.

De même, les traces d’apprentissages pourront être prises comme objets d’étude. Par exemple l’étude des productions rédactionnelles dans une approche contrastive entre différentes disciplines scolaires. Cette écriture de l’apprentissage (brouillons, annotations d’élèves, reformulations, écrits intermédiaires, écrits transitoires) pourra être aussi observée dans une perspective chronologique et/ou génétique donnant à voir les processus en jeu.

Axe 2 – L’écriture et la trace : objet de formation et de recherche

Comment les différents champs scientifiques peuvent-ils contribuer à une définition didactique de la trace scolaire et à la réflexion sur une exploitation stratégique et dynamique de la trace pour la classe ?

La trace peut être un levier pour étudier le parcours de formation des étudiants (le portfolio) et leur professionnalisation (écrits certificatifs de type mémoire et analyse de pratiques).

Elle peut être un objet de formation pour sensibiliser les enseignants, débutants comme chevronnés, à l’écriture scolaire considérée d’une part comme écriture d’apprentissage (écriture tâtonnée, écriture dite inventée, consignations d’hypothèses et écrits transitoires en sciences ou en résolution de problèmes mathématiques…), d’autre part comme apprentissage de l’écriture (ateliers d’écriture, approche didactique du brouillon scolaire…).

Les communications attendues pourront être présentées par des enseignants-chercheurs, des formateurs et des enseignants impliqués dans des recherches collaboratives. Ce colloque s’adresse, en effet, à des destinataires multiples des milieux étudiants, de formation, d’enseignement, de pilotage institutionnel et de recherche.

Une publication sera, par la suite, proposée aux auteurs.

Références bibliographiques

• Bishop, M.-F. (2010). “Racontez vos vacances…” Histoire des écritures de soi à l’école primaire (1882-2002). Grenoble : Presses universitaires de Grenoble.
• Boéchat-Heer, S., et Ronveaux, C. (2019). La trace dans les recherches sur la formation et l’enseignement (No 3). Conseil académique des Hautes écoles romandes en charge de la formation des enseignants (CAHR).
• Boré, C. (2000). Le brouillon, introuvable objet d’étude ? Pratiques 105-106. 23-49. https://doi.org/10.3406/prati.2000.2401

• Boré, C. et Bosredon, C. (2018). Discours enseignant dans des écrits d’élèves d’école élémentaire : enquête sur le rôle des annotations. Le français aujourd’hui, 203, 99-112. https://doi.org/10.3917/lfa.203.0099
• Chabanne, J.-C. et Bucheton, D. (2000). Les écrits ”intermédiaires”. La Lettre de la DFLM. 1 (26), 23-27.
• Chartier, -M. (2022). L’école et l’écriture obligatoire. Retz.
• Clot, et Faïta, D. (2000). Genres et styles en analyse du travail. Concepts et méthodes. Travailler, 4, 7-42
• David, (2003). Les procédures orthographiques dans les productions écrites des jeunes enfants. Revue des sciences de l’éducation, 29(1), 137‑158. https://doi.org/10.7202/009495a
• Delboé, 2018 Thèse : Usage commun de la trace à l’école primaire et expériences singulières. Université Paul Valéry, Montpellier

• Doquet, (2011). L’Écriture débutante – Pratiques scripturales à l’école élémentaire. Presses universitaires de Rennes.

• Durand-Raucher, F. (2021). La correction audio des copies. Les Cahiers pédagogiques. https://www.cahiers-pedagogiques.com/la-correction-audio-des-copies/
• Équipe de recherche LéA (2022). C’est la trace de qui ? Les Cahiers pédagogiques. 577. https://librairie.cahiers-pedagogiques.com/fr/index.php?controller=attachment&id_attach ment=125
• Fabre, (1991). La linguistique génétique : une autre entrée dans la production d’écrits, Repères, 4, 49-54
• Fabre-Cols, (2000). Apprendre à lire des textes d’enfants. De Boeck/Duculot.
• Fenoglio, (2007/3). Du texte avant le texte. Formes génétiques et marques énonciatives de pré-visions textualisantes. Français aujourd’hui n° 155, 8-34.
• Flandin, S., Ria, L., et Picard, P. (2015). Aider les formateurs à analyser et faire analyser le travail : Un programme de recherche-conception en vidéoformation des enseignants. https://doi.org/10.13140/RG.2.1.1597.2085
• Galinon-Mélénec,   (2011).  Déclinaisons  du  paradigme  de  la  trace.  22. Dans GALINON-MELENEC Béatrice (dir.), L’Homme trace, Perspectives anthropologiques des traces humaines contemporaines, Paris, CNRS éditions, série L’Homme-trace tome 1, 2011, 409 pages.
• Ginzburg, (2010). Mythes emblèmes traces. Verdier.
• Grésillon, (1994). Éléments de critique génétique : lire les manuscrits modernes. PUF.
• Hay, (1989). La Naissance du texte. José Corti.
• Hubert, (2012). Faire parler ses cahiers d’écolier. L’Harmattan.
• Jeanneret, (2019). La Fabrique de la Trace. ISTE Éditions Ltd. (Info Com)
• Kervyn, (2021). « La préparation de l’écriture : vers un concept didactique à forte pertinence ». Pratiques [En ligne], 189-190. URL : http://journals.openedition.org/pratiques/10259   ; DOI : https://doi.org/10.4000/pratiques.10259

• Kervyn, B. et Faux, J. (2014). Avant-texte, planification, révision, brouillon, réécriture : Quel espace didactique notionnel pour l’entrée en écriture ? Pratiques, 161‑162. https://doi.org/10.4000/pratiques.2172
• Lebrave J-L. (1983). Lecture et analyse des brouillons. Langages, 69, 11-23. https://doi.org/10.3406/lgge.1983.1139
• Mottier Lopez, , et Vanhulle, S. (2008). Chapitre 9. Portfolios et entretiens de co-évaluation : Des leviers de la professionnalisation des jeunes enseignants : In Pédagogies en développement   (p.   143-158).   De Boeck Supérieur. https://doi.org/10.3917/dbu.baill.2008.01.0143
• Pastré, P., Mayen, P., et Vergnaud, G. (2006). La didactique professionnelle. Revue française de pédagogie, 154, 145-198. https://doi.org/10.4000/rfp.157
• Philippot, (2016) (Éd.), Les traces de l’activité objets pour la recherche et outils pour la formation. L’Harmattan.
• Pilorgé, J.-L. (2010). Un lieu de tension entre posture de lecteur et posture de correcteur : les traces des enseignants de français sur les copies des élèves. Pratiques,145-146 http://journals.openedition.org/pratiques/1513
• Plane, , Alamargot, D. et Lebrave, J. (2010). Temporalité de l’écriture et rôle du texte produit dans l’activité rédactionnelle. Langages,  177, 7-28. https://doi.org/10.3917/lang.177.0007

• Pottier, J.M., (2006). Trace écrite, trace écran. Génétique textuelle et pratiques scolaires. Dans J.-M. Pottier (éds.) « Seules les traces font rêver ». Enseignement de la littérature et génétique textuelle. Actes des cinquièmes rencontres des chercheurs en didactique littéraire. Reims, 1er et 2 avril (p. 233-244). Reims, CRDP de Champagne-Ardenne.
• Promonet, (2016). Des traces écrites scolaires aux traces de l’activité enseignante. In T. Philippot (Éd.), Les traces de l’activité objets pour la recherche et outils pour la formation. L’Harmattan.
• Promonet,   (2019).  La  trace  écrite  scolaire :  Un  récit ?  Pratiques,  181-182. https://doi.org/10.4000/pratiques.6063
• Rouxel, A., (2006). Traces, traces littéraires, statut littéraire de la trace. Actes des cinquièmes rencontres des chercheurs en didactique littéraire. Dans J.-M. Pottier (éds.), Seules les traces font rêver. Enseignement de la littérature et génétique textuelle. Reims, 1er et 2 avril 2004. (p. 13-24).CRDP de Champagne-Ardenne.
• Serres, A. (2002, décembre 13). Quelle(s) problématique(s) de la trace ? Séminaire CERCOR – traces et corpus dans les recherches en sciences de l’information et de la communication, Rennes.
• Serres, A. (2013). Traces numériques, traces Inter CDI : revue des centres de documentation et d’information de l’enseignement secondaire, Centre d’étude de la documentation et de l’information scolaires, 55-59.
• Similowski , Pellan D. et Plane S. (2018) « Que révèlent les traces de réécriture dans les brouillons d’élèves produisant des récits à partir de sources littéraires ? » Repères, n°57, Collecter, interpréter, enseigner l’écriture, sous la direction de J. David et C. Doquet. https://journals.openedition.org/reperes/1448
• Theureau, J. (2010). Les entretiens d’autoconfrontation et de remise en situation par les traces matérielles et le programme de recherche « cours d’action ». Revue d’anthropologie des connaissances, Vol 4, 2(2), 287. https://doi.org/10.3917/rac.010.0287

Modalités de contribution

Deux types d’interventions sont possibles :

• Communication individuelle : 2000 signes maximum (espaces compris) ;
• Symposium réunissant de 3 à 5 interventions : texte de présentation de 2 000 signes maximum + propositions de communication de 2 000 signes chacune ;

Les soumissions accompagnées d’un titre (180 signes maximum espaces compris) et d’une bibliographie de 5 références devront préciser l’axe dans lequel elles s’inscrivent, le nom des communicant.e.s et leurs institutions de référence, et permettre au comité scientifique de repérer l’objet précis de la réflexion, le cadre théorique, la problématique et la méthode adoptés.

Les propositions de communication seront envoyées simultanément aux adresses suivantes :

• aurore.promonet-therese@univ-lorraine.fr
• kathy.similowski@cyu.fr

Calendrier prévisionnel

• Date limite de soumission : 29 mars 2024
• Notification aux auteurs et autrices : 19 avril 2024
• Programme préliminaire : 15 mai 2024
• Date limite d’inscription : 30 juin 2024
• Dates du colloque : 2 et 3 octobre 2024