Supports didactiques, ressources pédagogiques

Cadrage du colloque

Si le triangle de Jean Houssaye (Houssaye, 1988/2000) reste à ce jour un modèle incontournable pour appréhender la relation pédagogique autour des trois pôles que sont l’enseignant[1], le savoir et l’élève, il fait l’impasse sur un autre pôle essentiel, celui des supports accompagnant les activités d’apprentissage. De ce fait, plusieurs modèles tétraédriques ont été proposés à sa suite, permettant de réintégrer les médias en tant qu’ils interagissent nécessairement avec chacun des pôles précités (Alava, 2001) ou encore les ressources éducatives (tant humaines que matérielles) comme sommet définissant d’autres faces dans une nouvelle modélisation de la relation (Poisson, 2003 ; cité par Plateau, 2018).

C’est à ces médiations matérielles des savoirs à enseigner qu’entend s’intéresser la prochaine édition du colloque Didactifen, en prenant pour objet les supports didactiques, envisagés en première analyse comme des unités matérielles et formelles mobilisant une ou plusieurs ressources à des fins éducatives : manuels, fiches-outils, sites interactifs, applications, podcasts, MOOCs, syllabus, diaporama, portefeuille de lectures, recueil d’exercices, mallettes pédagogiques, etc. On interrogera le support comme instrument d’une médiation éducative (Danvers, 1996) dans ses relations multiples avec les finalités de l’enseignement, la programmation des contenus disciplinaires, les pratiques d’enseignement et d’évaluation dans un contexte historiquement et socialement situé.

Si l’on parcourt le Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques (Reuter et al., 2013) — qui n’y consacre toutefois aucune entrée spécifique —, une première exploration transversale permet d’attribuer au support les qualités suivantes : (i) il relève de la catégorie englobante de l’outil,soit, pour les situations d’enseignement et d’apprentissage, « un dispositif matériel ou un artefact servant ces situations » (Ibid., 151) ; (ii) il apparaît comme une composante structurelle des disciplines scolaires (avec les savoirs, leur organisation, les méthodes associées, etc.) et participe de leur mise en forme matérielle (Ibid., 81) ; de ce fait, il est susceptible de donner forme aux pratiques (Ibid., 13) ; (iii) il assure des fonctions d’exposition du savoir à enseigner (Ibid., 108) et, si l’on prend l’exemple du manuel, rend compte de sa programmation didactique (Ibid., 152) ; (iv) il est fonction des pratiques sociales de référence (soit, suivant le concept forgé par Jean-Louis Martinand, le fait que des activités du monde social servent de référence à des activités scolaires, et soient mobilisées dans la définition des visées et des contenus de l’enseignement) (Ibid., p. 175).

Dans cette perspective, un support tel que le manuel a pu être étudié comme un « condensé de la société qui le produit » (Choppin, 1992, p. 18) : il se conçoit en tant qu’artefact culturel, situé et déterminé par un contexte historique, social et géographique, ainsi que comme « espace de représentation disciplinaire » (Denizot, 2016). L’examen des manuels présente dès lors un intérêt en ce qu’ils constituent une source historique précieuse sur les pratiques enseignantes d’une société donnée, mais assurent aussi le rôle d’instruments de pouvoir entérinant, par exemple, le primat de la culture écrite sur les autres formes d’expression, la définition d’objets légitimes, ainsi que la stéréotypisation de rapports sociaux/de genre.

Nous voudrions prolonger les réflexions issues de ces travaux en interrogeant, outre les déclinaisons actuelles de l’objet « manuel », d’autres supports didactiques utilisés aujourd’hui par les enseignants ; que ces supports résultent de l’intégration des technologies et du numérique dans l’enseignement ou de la porosité existant entre le monde scolaire et d’autres environnements (monde de l’entreprise, univers ludiques avec l’usage des serious games, etc.) mettant en jeu d’autres pratiques sociales de référence. Sous cet angle, le présent colloque entend explorer les questions suivantes :

• De quelle manière le support, en tant qu’artefact mobilisant un ensemble de signes porteurs de sens, susceptible d’orienter la scénarisation pédagogique, joue-t-il un rôle dans l’enseignement des savoirs disciplinaires ?
• Comment organise-t-il la production (sélection, transposition, organisation, exposition), la circulation (accessibilité, médiat[isat]ion, disponibilité) et l’usage (méthodes, champ d’application, rôles des parties prenantes) de ces savoirs disciplinaires en situation d’apprentissage ?
• Que nous disent les représentations, les systèmes de valeurs et les logiques de pouvoir que les supports consacrent, de la société dans laquelle ils opèrent, et des conceptions de l’activité éducative qui s’y déploient ?
• Comment le support s’articule-t-il à l’ensemble plus large des outils (p. ex. TBI) et ressources éducatives à disposition ? Comment le rôle de l’enseignant s’en trouve-t-il transformé, dès lors que les pratiques de curation prennent une part croissante dans la conception des supports ?
• À quelles conditions les supports se révèlent-ils des vecteurs efficaces et équitables pour faire progresser les apprenants dans la maîtrise des compétences disciplinaires ?

Les interventions pourront s’inscrire dans l’un des axes suivants :

Axe 1 : Le support comme dispositif d’une médiation documentaire des savoirs

Cet axe entend interroger la manière dont le support didactique assure la fonction de document, support d’information doté de finalités communicationnelles et sociales (Cordier, 2019). Saisi dans sa dimension documentaire, le support didactique s’analyse non seulement à la lumière des discours qu’il véhicule, dont les strates énonciatives donnent à voir la présence d’acteurs variés et d’organisations structurantes, mais également à partir de ses « contextes sociaux et matériels de production, de circulation et de réception » qui le font apparaître comme un « nœud complexe de communications, politiques, pédagogiques » (Béguin-Verbrugge & Kovacs, 2022).

La mise en réseau des ressources didactiques dans l’environnement numérique pose à nouveaux frais la question de la matérialité, du format, de la standardisation et de l’éditorialisation qui s’opère dans les infrastructures et plateformes éducatives. La plateformisation des ressources éducatives comme médiation documentaire reste par ailleurs à questionner, tant elle est porteuse d’impensés (ce que met très bien en évidence l’étude de Carton & Tréhondart, 2020, à propos de la plateforme Pix). Dans cet axe, les questions suivantes pourront être explorées :

• Comment le support participe-t-il de la structuration de l’enseignement d’une discipline ? Quelles places y occupent les savoirs issus de la recherche, les savoirs professionnels ou experts, les savoirs d’action (Barbier, 2011) ?
• Comment les langages (mots, sons, images fixes ou animées), les stratégies discursives, les formats documentaires sont-ils mobilisés au sein du support pour donner forme aux savoirs et favoriser l’apprentissage ? En quoi témoignent-ils, le cas échéant, de la prise en compte de domaines d’expérience extérieurs au champ du savoir, comme par exemple les univers ludiques, les marques (Seurrat & Marti, 2018) ou la culture d’entreprise ?

Axe 2 : Histoire et politiques des supports

Dans le sillage des travaux initiés par Alain Choppin, cet axe approfondira l’analyse du support didactique en tant que produit culturel résultant d’une histoire et répondant à des enjeux politiques dans un contexte social donné. On étudiera ici comment y sont assurés conjointement les rôles de support de connaissances, d’instrument pédagogique et de « véhicule d’un système de valeurs, d’une idéologie, d’une culture » (Choppin, 1992, p. 19). Le support pourra également être considéré en tant qu’il occupe une place au sein d’une industrie éducative (Mœglin, 2010) — par exemple, celle de l’édition scolaire.

Cette thématique n’est pas tout à fait neuve. Ann Banfield en 1979, pour l’UNESCO, questionnait déjà la présence du racisme dans les manuels scolaires alors que Sabrina Sinigalia-Amadio (2011) dénonçait plus récemment les représentations stéréotypées et discriminatoires que ces manuels véhiculaient. À l’heure où s’exercent des pressions sur les œuvres culturelles et contenus d’enseignement, que ces pressions émanent de milieux conservateurs ou progressistes radicaux, la question des thématiques sociales abordées par les supports didactiques et les ressources pédagogiques est sans doute plus vive que jamais. Cet axe aborde ainsi les aspects politiques et historiques non disciplinaires qui façonnent néanmoins les choix éditoriaux des différents auteurs et éditeurs de contenus pédagogiques. Plus spécifiquement, les questions suivantes pourront être explorées :

• Quelles sont les autorités qui interviennent dans les opérations de prescription, de validation ou de promotion associés aux supports d’enseignements (p. ex. associations professionnelles, consortium disciplinaires, industries éducatives, etc.) ?
• Quels sont les matériaux et objets dont l’étude est privilégiée (p. ex. corpus d’œuvres pour l’enseignement de la littérature, ressources médiatiques pour l’enseignement de l’histoire ou des sciences sociales, numérisation de coupes pour l’enseignement de l’histologie, codes et recueils de jurisprudence en sciences juridiques, atlas pour la géographie, etc.) ?

Axe 3. Supports, outils et inégalités scolaires

La médiation documentaire opérée par le support, le(s) système(s) de signes qu’il mobilise, ainsi que les usages associés aux outils et technologies pour l’enseignement anticipent des attentes en termes de littératie scolaire, soit un ensemble de compétences qu’exerce l’élève en autonomie afin de construire ses savoirs à partir d’une documentation complexe(Bautier, 2015 ; cité par Bonnéry et al., 2016, paragr. 4). Par les types d’apprenants qu’ils préfigurent, les supports contribueront à créer ou consolider les inégalités face aux apprentissages (Bonnéry et al., 2015). À cet égard, les supports et outils du numérique éducatif se sont révélés, durant la crise sanitaire, de puissants révélateurs des inégalités scolaires et sociales (Fenoglio, 2021) ; en contrepoint, la recherche a mis en évidence que le recours aux technologies pour l’enseignement pouvait mieux prendre en compte les besoins spécifiques de certains élèves (dyslexie, mobilité réduite, etc.) (Amadieu & Tricot, 2014/2020, p. 103 sqq.). Dans cet axe, il s’agira donc d’identifier les opportunités et limites des supports et outils pour la réduction des inégalités d’apprentissage, en questionnant par exemple les aspects suivants :

• –        Quelles sont les caractéristiques internes des supports d’enseignement ou supports d’apprentissage qui peuvent entraîner des risques d’inégalité ou d’iniquité entre apprenants ?
• –        Quels sont les points de vue, systèmes de valeurs et représentations sous-jacentes, les usages anticipés par le support, susceptibles de créer une inégalité entre apprenants compte tenu de leur profil socio-culturel, de leur genre, etc. ?
• En quoi les représentations des acteurs de l’enseignement (enseignants, élèves, etc.) peuvent-elles constituer un adjuvant ou un frein à l’utilisation de supports, de matériaux et outils spécifiques ?
• Quelles sont les tactiques par lesquelles les élèves s’approprient les supports d’enseignement, construisent leur savoir à partir des matériaux proposés ? Comment ajustent-ils leur action à l’espace de possibilités et de contraintes défini par le support ?
• Quel rôle l’enseignant est-il appelé à jouer dans la familiarisation de l’apprenant avec la culture et les genres scolaires, afin de donner à chacun des élèves la possibilité de construire ses apprentissages à partir des supports utilisés ? En quoi ces supports favorisent-ils, ou non, les pratiques de différenciation pédagogique ?

Axe 4. Supports et scénarisations didactiques

Cet axe propose de donner la parole aux professionnels de l’enseignement comme principaux usagers, voire concepteurs, des supports didactiques, et de mettre en lumière ce que le terrain nous apprend de l’articulation entre pratiques pédagogiques — définition des acquis d’apprentissage, orientation méthodologique, modalités d’évaluation, timing, etc. —, supports, ressources et outils pour l’enseignement des disciplines. Tenant compte des diverses dimensions de la planification pédagogique, les interventions s’organiseront autour de recherches et de retours d’expériences impliquant des scénarisations didactiques mobilisant des supports spécifiques. On pourra encore s’intéresser au rôle dévolu aux supports dans les écologies d’apprentissage (Barron, 2004), la manière dont ils sont susceptibles de créer des liens entre les apprentissages hors cadre scolaire et les apprentissages scolaires. Les questions suivantes pourront, plus particulièrement, être explorées :

• Comment s’opère la mise en relation des supports d’enseignement avec d’autres outils pour l’enseignement et l’apprentissage (p. ex. TICE), d’autres artefacts culturels extra-scolaires (journaux, publicités, etc.) mis à la disposition des élèves ou conçus par eux (p. ex. chaîne You Tube) ? Comment les supports « traditionnels » comme les livres scolaires négocient-ils leur coexistence et leur articulation éventuelle avec les médias numériques ? En quoi ces agencements sont-ils efficients pour le travail des compétences visées et l’atteinte des objectifs d’apprentissage ?
• De quelle manière donnent-ils à voir l’existence de nœuds didactiques, et quels sont les dispositifs préconisés pour leur traitement ?
• De quelle manière les pratiques informelles des publics scolaires amènent-elles la nécessité d’intégrer de nouveaux outils, de nouvelles ressources aux activités d’apprentissage (ex. smartphone personnel, Wikipédia, ChatGPT, etc.), afin de leur donner du sens et développer des compétences transférables ?
• Peut-on considérer qu’évoluent conjointement les supports, les pratiques pédagogiques et les outils technologiques (Bernard & Fluckiger, 2019) ? Dans ce cas, de quels points de vue ?
• Comment certains supports, dans leurs productions, circulations et usages, s’intègrent-ils à, s’alignent-ils sur, ou parfois même conditionnent-ils certaines scénarisations pédagogiques, voire la planification d’un cours dans son économie générale ?

Ce dernier axe pourra également intégrer la présentation de réalisations pratiques, et appelle des propositions d’ateliers dédiés à la conception de supports pour l’enseignement (réalisation de tutoriels, médias numériques, usage de logiciels de type Sketchnote ou InDesign, création de dispositifs vidéoludiques pour l’éducation, etc.).

Bibliographie

Alava, S. (2001). Médias, médiatisation et processus de formation [HDR, Université Toulouse le Mirail – Toulouse II]. https://theses.hal.science/tel-00653164

Amadieu, F., & Tricot, A. (2020). Apprendre avec le numérique. 2e éd. Retz.

Barbier, J.-M. (2011). Savoirs théoriques et savoirs d’action. Presses universitaires de France.

Barron, B. (2004). Learning Ecologies for Technological Fluency : Gender and Experience Differences. Journal of Educational Computing Research, 31(1), 1‑36.

Bautier, E. (2015). Quand la complexité des supports d’apprentissage fait obstacle à la compréhension de tous les élèves. Spirale – Revue de recherches en éducation, 55(1), 11‑20. https://doi.org/10.3406/spira.2015.1016

Béguin-Verbrugge, A., & Kovacs, S. (2022). Chapitre 5. Document, documentation et culture informationnelle. In É. Delamotte (Éd.), Recherches francophones sur les éducations aux médias, à l’information et au numérique : Points de vue et dialogues (p. 130‑155). Presses de l’enssib. http://books.openedition.org/pressesenssib/17126

Bernard, F., & Fluckiger, C. (2019). Innovation technologique, innovation pédagogique. Éclairage de recherches empiriques en sciences de l’éducation. Spirale – Revue de recherches en éducation, 63(1), 3‑10. https://doi.org/10.3917/spir.063.0003

Bonnéry, S., Crinon, J., & Simons, G. (2015). Présentation. Supports et pratiques d’enseignement : Quels risques d’inégalités ? Spirale – Revue de recherches en éducation, 55. https://spirale-edu-revue.fr/spip.php?article1201

Bonnéry, S., Crinon, J., & Simons, G. (2016). Édito – Les élèves face aux outils pédagogiques : Quels risques d’inégalités ? Recherches en éducation, 25, Article 25. https://journals.openedition.org/ree/5605

Carton, T., & Tréhondart, N. (2020). La plateformisation de l’éducation aux médias et à la citoyenneté. Spirale – Revue de recherches en education, N° 66(3), 77‑94.

Choppin, A. (1992). Les Manuels scolaires : Histoire et actualité. Hachette Éducation.

Cordier, A. (2019). Quand le document fait société. Communication & Langages, 199(1), 21‑35.

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Fenoglio, P. (2021). Au cœur des inégalités numériques en éducation, les inégalités sociales. Dossier de veille de l’IFÉ, 139. http://veille-et-analyses.ens-lyon.fr/DA-Veille/139-octobre-2021.pdf

Houssaye, J. (2000). Le triangle pédagogique. P. Lang. (Original work published 1988)

Mœglin, P. (2010). Les industries éducatives (1e édition). Presses universitaires de France.

Plateau, J.-F. (2018). Un modèle de FOAD efficace. In Z. S. B. Abid, J. Bacha, L. Kadi-Ksouri, & A. Mabrour, TIC et innovation pédagogique dans les universités du Maghreb. Editions L’Harmattan. https://hal.science/hal-01874948

Poisson, D. (2003). Modélisation des processus de médiation-médiatisation : Vers une biodiversité pédagogique. Séminaire médiation-médiatisation. http://tecfa.unige.ch/tecfa/maltt/cofor-1/textes/poisson.pdf

Reuter, Y., Cohen-Azria, C., Daunay, B., & Lahanier-Reuter, I. D. et D. (2013). Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques. De Boeck Supérieur. https://doi.org/10.3917/dbu.reute.2013.01

Seurrat, A., & Marti, C. (2018). Kits de marques et médiation des savoirs : Prétentions communicationnelles et reconfigurations médiatiques. Les Enjeux de l’information et de la communication, 18/3B(S2), 33‑46. https://doi.org/10.3917/enic.hs7.0033

Type et format des contributions