<\/p>\n
\n\t\t\t\t\t\tInformations \u00e9dit\u00e9es \u00e0 partir d\u2019une annonce Calenda<\/strong><\/a>.\t\t\t\t\t<\/p>\n \n\t\t\t\t\t\tR\u00e9ponse attendue pour le<\/span><\/span> 15\/01\/2023<\/strong>\n\t\t\t\t\t<\/p>\n \n\t\t\t\t\tType de r\u00e9ponse<\/span><\/span> R\u00e9sum\u00e9<\/strong>\n\t\t\t\t\t<\/p>\n \n\t\t\t\t\t\t\tType d\u2019\u00e9v\u00e9nement<\/span><\/span> Colloque<\/strong>\n\t\t\t\t\t<\/p>\n<\/p><\/div>\n \n\t\t\t\t\t\tLieu de l\u2019\u00e9v\u00e9nement<\/span><\/span> \t\t\t\t\t\t\t\t\t\t\t\tRennes 2 – Campus Villejean <\/span>,<\/p>\n \t\t\t\t\t\tRennes<\/span>\t\t\t\t\t\t35<\/span>, France<\/span> Apr\u00e8s le succ\u00e8s de la premi\u00e8re \u00e9dition du colloque international \u00ab \u00c9galit\u00e9 des chances ou \u00e9galit\u00e9 des r\u00e9ussites dans l’enseignement sup\u00e9rieur \u00bb (\u00c9galisup) \u00e0 Montpellier en mars 2020, nous poursuivrons la r\u00e9flexion \u00e0 Rennes 2 du 5 au 7 juillet 2023. Toujours dans la perspective d’une analyse collaborative de l’\u00e9galit\u00e9 des chances et des r\u00e9ussites dans l’enseignement sup\u00e9rieur (Annoot et \u00c9tienne, 2020), c’est-\u00e0-dire des in\u00e9galit\u00e9s inh\u00e9rentes qui s’y poursuivent, ce colloque international entend interroger autant l’acc\u00e8s aux \u00e9tudes sup\u00e9rieures que la r\u00e9ussite des \u00e9tudiant\u00b7e\u00b7s.<\/p>\n Depuis les ann\u00e9es 80, l\u2019enseignement sup\u00e9rieur fait face \u00e0 une croissance sensible de ses effectifs souvent qualifi\u00e9e de massification. Bien qu\u2019elle soit d\u2019ampleur variable selon les pays et les types de formation, cette d\u00e9mocratisation quantitative (Prost, 1992) dans l\u2019enseignement post-obligatoire est une tendance g\u00e9n\u00e9rale dans les pays de l\u2019OCDE. La politique europ\u00e9enne, \u00e0 travers sa \u00ab Strat\u00e9gie Europe 2020 \u00bb, a en effet renforc\u00e9 l\u2019int\u00e9r\u00eat d\u2019un \u00ab espace europ\u00e9en de l\u2019enseignement sup\u00e9rieur \u00bb (EEES) en fixant plusieurs objectifs, parmi lesquels le souhait d\u2019atteindre \u00ab au moins 40 % des personnes \u00e2g\u00e9es de 30 \u00e0 34 ans \u00bb dipl\u00f4m\u00e9es du sup\u00e9rieur. Cet objectif a \u00e9t\u00e9 atteint en moyenne, avec cependant une importante h\u00e9t\u00e9rog\u00e9n\u00e9it\u00e9 : 52 % en Su\u00e8de, 46 % en France et 22 % en Italie<\/a>1<\/sup>.<\/p>\n Si l\u2019une des caract\u00e9ristiques des syst\u00e8mes universitaires europ\u00e9ens tient \u00e0 leur d\u00e9veloppement assez singulier selon des trajectoires et des modalit\u00e9s diff\u00e9rentes que Musselin (2009) ordonne autour de trois mod\u00e8les – humboldtien, napol\u00e9onien et britannique -, celle-ci rappelle que l\u2019une \u00ab des cons\u00e9quences des r\u00e9formes men\u00e9es depuis bient\u00f4t trente ans est d\u2019avoir consid\u00e9rablement affaibli chacun de ces mod\u00e8les en essayant de leur substituer un mod\u00e8le alternatif et unique \u00bb (p. 72). Ce principe est parfaitement incarn\u00e9 par \u00ab Rome 2020 \u00bb, qui consacre\u00a0le principe d’\u00e9changes de bonnes pratiques et l\u2019aide \u00e0 la concr\u00e9tisation de r\u00e9formes des syst\u00e8mes d’enseignement sup\u00e9rieur, en lien avec trois \u00ab engagements cl\u00e9s \u00bb<\/a>2<\/sup>.<\/p>\n Face \u00e0 ces injonctions, strat\u00e9gies et autres politiques \u00e9ducatives, il convient d’interroger la notion d’\u00e9galit\u00e9 d’acc\u00e8s \u00e0 l’enseignement sup\u00e9rieur autant que celle de r\u00e9ussite de toutes et tous en son sein, \u00e0 la lumi\u00e8re de cette \u00ab bonne universit\u00e9 \u00bb et de ce \u00ab bon enseignement \u00bb que la commission europ\u00e9enne s\u2019efforce de d\u00e9finir depuis Bologne (Croch\u00e9, 2009).<\/p>\n Nous sommes entr\u00e9s en 2020 dans la seconde strat\u00e9gie d\u00e9cennale de l’EEES r\u00e9affirmant la volont\u00e9 commune des pays europ\u00e9ens d’\u0153uvrer ensemble pour concr\u00e9tiser, d’ici \u00e0 2030, leur vision de cet EEES. Dans cette perspective, les priorit\u00e9s d’actions visent \u00e0 am\u00e9liorer la mise en \u0153uvre des r\u00e9formes dans tout l’EEES et \u00e0 d\u00e9velopper \u00ab trois axes majeurs : une plus grande d\u00e9mocratisation de l’enseignement sup\u00e9rieur, en termes d’acc\u00e8s et de r\u00e9ussite ; des pratiques innovantes pour apprendre et enseigner ; et une coop\u00e9ration plus \u00e9troite d’un pays europ\u00e9en \u00e0 l’autre, notamment par les alliances d’universit\u00e9s europ\u00e9ennes et un objectif de mobilit\u00e9 \u00e9tudiante r\u00e9affirm\u00e9 \u00e0 au moins 20 % de dipl\u00f4m\u00e9s avec une exp\u00e9rience de mobilit\u00e9 (qu’elle soit physique, virtuelle ou en format hybride) \u00bb<\/a>3<\/sup>. Cette vision s’inscrit dans celle d’un EEES \u00ab plus inclusif, innovant et interconnect\u00e9, capable de soutenir une Europe durable, solidaire et pacifique \u00bb (EHEA, 2020, p. 4).<\/p>\n La r\u00e9forme de l’EEES qui reposait jusqu’alors sur cinq grands objectifs \u00e0 atteindre d’ici la fin 2020 (Strat\u00e9gie Europe 2020) – l’emploi, la recherche et le d\u00e9veloppement, le climat et l’\u00e9nergie, l’\u00e9ducation, ainsi que l’inclusion sociale et la r\u00e9duction de la pauvret\u00e9 – inclut d\u00e9sormais la d\u00e9mocratisation de l’enseignement sup\u00e9rieur en lui imputant l’acc\u00e8s et la r\u00e9ussite et en lui accolant entre autres l’innovation p\u00e9dagogique. Bien entendu, l’id\u00e9e de d\u00e9mocratisation n’est pas nouvelle, elle est m\u00eame au c\u0153ur des politiques volontaristes de chaque pays qui a vu bondir les effectifs d’\u00e9tudiant\u00b7e\u00b7s ces quarante derni\u00e8res ann\u00e9es. Pour autant, la d\u00e9mocratisation reste s\u00e9gr\u00e9gative dans l’ensemble des pays (Merle, 2000 ; Van Campenhoudt et al.<\/em>, 2008 ; Maroy et Van Campenhoudt, 2010), consacrant des parcours \u00ab ine\u0301galement rentables et ine\u0301galement valorise\u0301s \u00bb (Le Pape, van Zanten, 2009, p. 197).<\/p>\n \u00c0 titre d\u2019exemple, la d\u00e9clinaison fran\u00e7aise, telle que pr\u00e9sent\u00e9e par la premi\u00e8re ministre en ao\u00fbt 2022, propose cinq principaux chantiers, parmi lesquels le renforcement de l\u2019\u00e9galit\u00e9 d\u2019acc\u00e8s et de r\u00e9ussite dans l\u2019enseignement sup\u00e9rieur, une meilleure orientation des \u00e9tudiant\u00b7e\u00b7s vers les m\u00e9tiers de demain et la mobilisation de la communaut\u00e9 de l\u2019enseignement sup\u00e9rieur et de la recherche pour d\u00e9cliner les ambitions du plan France 2030<\/a>4<\/sup>. \u00c0 l’heure d’un nouveau plan europ\u00e9en et de sa d\u00e9clinaison nationale pour le quinquennat \u00e0 venir, il appartient \u00e0 la communaut\u00e9 de l’enseignement sup\u00e9rieur et de la recherche d’en interroger l’avenir.<\/p>\n Si la premi\u00e8re \u00e9dition d’Egalisup a permis d\u2019identifier des facteurs r\u00e9duisant les in\u00e9galit\u00e9s d’acc\u00e8s et de r\u00e9ussite dans l’enseignement sup\u00e9rieur, elle a aussi alert\u00e9 sur l\u2019efficacit\u00e9 relative des dispositifs en direction des \u00e9tudiant\u00b7e\u00b7s et sur les affres de l’emprise du march\u00e9 qui participe \u00e0 l\u2019affaiblissement de l\u2019id\u00e9al d\u00e9mocratique au point d\u2019en faire oublier le sens (Annoot, 2020).<\/p>\n Alors que la prochaine \u00e9tape du Processus de Bologne (Conf\u00e9rence minist\u00e9rielle) se tiendra \u00e0 Tirana (Albanie) au printemps 2024, ce colloque de juillet 2023 sera l’occasion de penser l’enseignement sup\u00e9rieur de demain, tant au niveau national qu’international, en interrogeant les politiques ainsi que les pratiques actuelles et leurs effets, lesquels – bien que visant l’\u00e9galit\u00e9 des chances et des r\u00e9ussites – ne sont pas parvenus \u00e0 endiguer les in\u00e9galit\u00e9s territoriales, \u00e9conomiques, sociales, de genre et culturelles.<\/p>\n Cette \u00e9dition s’articulera autour de quatre axes au fondement des politiques actuelles.<\/p>\n Partout en Europe, les politiques actuelles visent \u00e0 \u00e9tendre conjointement la s\u00e9lection \u00e0 l’entr\u00e9e et l\u2019individualisation des parcours dans l’enseignement sup\u00e9rieur (Charles et Deles, 2018). Si la France reste assez isol\u00e9e en Europe sur ces questions, tant la protestation \u00e0 l’\u00e9gard de la loi ORE en g\u00e9n\u00e9ral et de la mise en \u0153uvre de Parcoursup<\/em> en particulier fut importante, il n’en reste pas moins que les logiques de s\u00e9lection et d’individualisation – qui tentent de s’accommoder de la m\u00e9ritocratie – constituent le c\u0153ur des r\u00e9formes et posent la question d’une \u00ab s\u00e9lection \u00e9quitable \u00bb (ibid.<\/em> p 32). L’orientation entendue comme comp\u00e9tence non seulement s’est d\u00e9velopp\u00e9e de fa\u00e7on tout \u00e0 fait sp\u00e9cifique selon les pays (Dutercq et Michaut, 2020), mais aussi est devenue une n\u00e9cessit\u00e9 pour tous les acteurs. Pour les \u00e9l\u00e8ves et leur famille, il s’agit d’apprendre \u00e0 se diriger dans des syst\u00e8mes complexes et s\u00e9gr\u00e9gatifs, pour les \u00e9quipes p\u00e9dagogiques de l\u2019enseignement secondaire d’accompagner \u00e0 la construction de ces parcours bien en amont du passage dans l’enseignement sup\u00e9rieur. Dans l’enseignement sup\u00e9rieur, l’accent est mis sur le recrutement d’\u00e9tudiants id\u00e9aux. Les politiques visent \u00e0 lutter contre l’\u00e9chec ou favoriser la r\u00e9ussite (Michaut et Romainville, 2012).<\/p>\n Ces vis\u00e9es ne doivent pas masquer les r\u00e9alit\u00e9s nationales et locales qui font peser sur les \u00e9tablissements la responsabilit\u00e9 de la mise en \u0153uvre de ces politiques qui, bien qu’ambitieuses, restent soumises \u00e0 la mesure de la performance conduisant \u00e0 un syst\u00e8me de contr\u00f4le qui joue \u00ab le r\u00f4le de machine \u00e0 rationaliser \u00bb (Petitjean, Ory et C\u00f4me, 2014). Ainsi, outre la dimension internationale, il appara\u00eet utile d’interroger la territorialisation des politiques de l’enseignement sup\u00e9rieur (Fil\u00e2tre, 2003) au sein de chaque pays, \u00e0 travers la plus ou moins grande importance port\u00e9e \u00e0 la d\u00e9centralisation\/d\u00e9concentration du pilotage (Musselin, 2008) et l’autonomie des \u00e9tablissements dans la mise en \u0153uvre de ces politiques.<\/p>\n Les difficult\u00e9s qui ont ralenti la mise en place du processus de Bologne tiennent au choc de plusieurs cultures du parcours de l\u2019\u00e9l\u00e8ve et de l\u2019\u00e9tudiant\u00b7e : soit la primeur est accord\u00e9e au dipl\u00f4me (baccalaur\u00e9at, licence, master, doctorat), soit le parcours est valoris\u00e9 avec une logique du curriculum<\/em> qui se r\u00e9v\u00e8le rapidement cumulative. Dans le cadre du processus de Bologne et de son pragmatisme, c\u2019est cette derni\u00e8re qui a pr\u00e9valu avec un syst\u00e8me d\u2019unit\u00e9s de valeur (UV) capitalisables. La logique n\u00e9o-lib\u00e9rale et capitalistique introduite s\u2019inscrit dans une transformation radicale de l\u2019universit\u00e9, o\u00f9 la rentabilit\u00e9 s\u2019est inscrite tant au niveau des institutions que des personnes qui la fr\u00e9quentent. Dans la plupart des pays, le taux d\u2019\u00e9chec dans les premi\u00e8res ann\u00e9es est cependant particuli\u00e8rement \u00e9lev\u00e9 et l\u2019organisation de parcours individualis\u00e9s tente d\u2019y rem\u00e9dier. L\u2019enseignement sup\u00e9rieur est donc travers\u00e9 par un ensemble de dynamiques internes et d\u2019injonctions qui renouvellent en profondeur ses modes d\u2019organisation, de production des connaissances et d\u2019enseignement. L\u2019observation des transformations curriculaires dans l\u2019enseignement sup\u00e9rieur conduit \u00e0 porter le regard sur l\u2019ensemble des composantes des curricula, consid\u00e9r\u00e9es comme les produits d\u2019un \u00ab processus permanent d\u2019\u00e9laboration et d\u2019institutionnalisation dans lequel se traduisent \u00e0 la fois des mobilisations de comp\u00e9tences et de ressources, des confrontations d\u2019int\u00e9r\u00eat, des conflits de valeur et des enjeux de pouvoir \u00bb (Forquin, 2008).<\/p>\n Ainsi, il appara\u00eet important d\u2019analyser les r\u00e9formes, textes et prescriptions autant que l\u2019enseignement tel qu\u2019il est exp\u00e9riment\u00e9 et v\u00e9cu par ses acteurs, non seulement au sein des salles et amphith\u00e9\u00e2tres mais aussi plus largement au sein d\u2019autres espaces de la vie \u00e9tudiante et des campus. Ces transformations contribuent \u00e0 remodeler les in\u00e9galit\u00e9s dans l\u2019enseignement sup\u00e9rieur, processus qu\u2019il s\u2019agit aussi d\u2019analyser. Si les travaux relevant de la didactique ou de la sociologie du curriculum (Forquin, 2008 ; Harl\u00e9, 2021) se sont davantage int\u00e9ress\u00e9s \u00e0 l\u2019enseignement primaire et secondaire, il semble pertinent d\u2019\u00e9tendre leurs questionnements aux transformations en cours dans l\u2019enseignement sup\u00e9rieur (Stavrou, 2017). Quelles sont les reconfigurations disciplinaires en cours ? Dans quel cadre et en lien avec quels champs de connaissance les innovations s’inscrivent-elles ? Qui sont les acteurs de ces innovations ? Comment sont-elles exp\u00e9riment\u00e9es par les \u00e9tudiant.e.s ? Quelles diff\u00e9rentiations curriculaires se dessinent-elles selon les territoires ? En quoi sont-elles susceptibles de red\u00e9finir les in\u00e9galit\u00e9s de r\u00e9ussite et d\u2019orientation ?<\/p>\n La massification de l’enseignement, autant que sa globalisation, ont conduit \u00e0 une concurrence accrue entre les \u00e9tablissements, laquelle s’est accompagn\u00e9e d’une course \u00e0 la digitalisation des enseignements dont l’issue reste incertaine (Ghozlane, Deville et Dumez, 2016). Si l’id\u00e9e d’une plus-value p\u00e9dagogique et \u00e9conomique est souvent avanc\u00e9e dans les discours, la digitalisation des enseignements, l\u2019hybridation et la num\u00e9risation ne peuvent \u00eatre exclusivement consid\u00e9r\u00e9es sous l\u2019angle d\u2019une am\u00e9lioration d’un service rendu aux \u00e9tudiant.e.s, d\u2019une r\u00e9solution de probl\u00e8mes observ\u00e9s dans les processus d’apprentissage ou d\u2019une optimisation des proc\u00e9dures de travail des uns ou des autres. La crise sanitaire de la Covid-19 et le dispositif de \u00ab continuit\u00e9 p\u00e9dagogique \u00bb dans le sup\u00e9rieur ont acc\u00e9l\u00e9r\u00e9 une transition rapide vers de nouvelles pratiques et occasionn\u00e9 des transformations dans le travail des enseignant\u00b7e\u00b7s du sup\u00e9rieur lesquels, soumis \u00e0 l’injonction de l’hybridation ou du tout distanciel, rep\u00e8rent bien le d\u00e9calage entre le discours des d\u00e9cideurs et la r\u00e9alit\u00e9 des pratiques. Ce contexte particulier a mis en lumi\u00e8re une fracture num\u00e9rique et les in\u00e9galit\u00e9s qui en d\u00e9coulent<\/span> (Goudeau <\/span>et al.<\/em><\/span>, 2021).<\/span><\/p>\n Les cons\u00e9quences du recours au num\u00e9rique (B\u00e9ch\u00e9 et Schneider, 2019) m\u00e9ritent d\u2019\u00eatre interrog\u00e9es sur le curriculum \u00e9tudiant – mais pas seulement – \u00e0 plusieurs niveaux : institutionnel et politique, \u00e0 travers les pratiques encourag\u00e9es par les gouvernances locales en lien avec les politique r\u00e9gionales ; \u00e9conomique et marchand, via les dynamiques impuls\u00e9es par les acteurs industriels et \u00e9conomiques du num\u00e9rique ; organisationnel et op\u00e9rationnel, par l\u2019interm\u00e9diaire des vice-pr\u00e9sidences \u00ab transformation p\u00e9dagogique \u00bb et les services d’appui \u00e0 la p\u00e9dagogie ; professionnel et p\u00e9dagogique des enseignant\u00b7e\u00b7s ; des apprentissages et modalit\u00e9s d’\u00e9tudes des \u00e9tudiant\u00b7e\u00b7s ainsi que de leur parcours\u00a0(Denny, 2020)<\/p>\n Les symposiums et communications s\u2019efforceront notamment de traiter les questions suivantes : Quels sont les dispositifs\u00a0et pratiques\u00a0(synchrone et\/ou asynchrone, individuel et\/ou collectif, etc.) mis en \u0153uvre, leurs limites et possibles am\u00e9liorations ? Se dirige-t-on vers un travail plus collectif, o\u00f9 la conception d’un contenu hybrid\u00e9 ou \u00e0 distance mobilise non seulement l’enseignant mais aussi les services d’appui \u00e0 la p\u00e9dagogie et au num\u00e9rique ? Quels sont les signes de pr\u00e9sence en situation synchrone quand seul l’enseignant\u00b7e a branch\u00e9 sa webcam ? Comment l’exp\u00e9rience de l’enseignement \u00e0 distance transforme-t-elle la forme universitaire classique du pr\u00e9sentiel, tant pour les \u00e9tudiant\u00b7e\u00b7s que dans la pratique des enseignant\u00b7e\u00b7s ? Quelles sont les cons\u00e9quences du num\u00e9rique en termes de pers\u00e9v\u00e9rance (Papi et Sauv\u00e9, 2021) et de r\u00e9ussite \u00e9tudiantes ?<\/p>\n \u00c0 l’instar des autres segments de l’enseignement, le sup\u00e9rieur n’\u00e9chappe pas aux dispositifs entendus comme un ensemble tr\u00e8s disparates de supports organisationnels ou d’actions qui entendent s’adapter aux particularit\u00e9s et besoins des institutions et des personnes (Barr\u00e8re, 2013). Qu’il s’agisse d’orientation vers l’enseignement sup\u00e9rieur, de r\u00e9ussite ou de pers\u00e9v\u00e9rance, d’inclusion, d’innovation p\u00e9dagogique, ces dispositifs croisent des politiques souvent locales, des services d\u00e9di\u00e9s et des acteurs professionnels divers et vari\u00e9s. \u00c0 cela s ‘ajoutent les nombreux observatoires dont les missions s’organisent autour de l\u2019\u00e9tude des parcours \u00e9tudiants, des conditions de vie \u00e9tudiante, de l\u2019insertion professionnelle des dipl\u00f4m\u00e9s, etc.<\/p>\n Il convient de questionner autant les supports que leur multiplication qui constitue \u00e0 la fois un r\u00e9el challenge organisationnel en ce qu’elle induit une n\u00e9cessaire coordination au niveau de l’\u00e9tablissement et une importante responsabilisation des acteurs. \u00c0 titre d’exemples, il s\u2019agit d’interroger la fonction des nouveaux acteurs de l’accompagnement des enseignants, les dispositifs sp\u00e9cifiques en direction des \u00e9tudiants aux besoins plus ou moins particuliers, l’organisation des services locaux et leur place dans l’institution. Toujours \u00e0 titre d\u2019exemple, dans le cadre de Parcoursup<\/em>, les universit\u00e9s fran\u00e7aises obtiennent des cr\u00e9dits sp\u00e9cifiques pour accueillir les \u00ab oui, si \u00bb qui ont besoin d\u2019un accompagnement sp\u00e9cifique. Quels sont les r\u00e9sultats av\u00e9r\u00e9s de ce type de dispositif qui peut tendre \u00e0 la recr\u00e9ation d\u2019une ann\u00e9e de prop\u00e9deutique, \u00e0 la mise en place d\u2019une licence en quatre ans, ou encore \u00e0 de la rem\u00e9diation obligatoire ou sur la base du volontariat ? La cr\u00e9ation de services universitaires de p\u00e9dagogie (SUP) et leur mise en r\u00e9seau d\u2019\u00e9tudes<\/a>5<\/sup> se traduisent par de nombreuses initiatives dont les r\u00e9sultats et l\u2019impact sur la r\u00e9ussite \u00e9tudiante sont \u00e9galement \u00e0 \u00e9tudier par la recherche. De la m\u00eame fa\u00e7on, malgr\u00e9 les quinze ann\u00e9es de politique inclusive dans l’enseignement sup\u00e9rieur, les services d\u00e9di\u00e9s \u00e0 l’inclusion peinent, au-del\u00e0 des am\u00e9nagements habituels, \u00e0 concevoir des dispositifs adapt\u00e9s \u00e0 la singularit\u00e9 des \u00e9tudiants en situation de handicap (Segon, Brisset et Le Roux, 2017).<\/p>\n Deux formes de contributions peuvent \u00eatre soumises :<\/p>\n 1. Des communications individuelles<\/strong><\/p>\n Les communications individuelles, regroup\u00e9es a posteriori<\/em> en ateliers de deux heures par le comit\u00e9 d\u00b4organisation, peuvent \u00eatre pr\u00e9sent\u00e9es par une ou plusieurs personnes. Vingt minutes sont consacr\u00e9es \u00e0 chaque pr\u00e9sentation. Chaque personne peut pr\u00e9senter, au maximum, deux communications. Les ateliers sont anim\u00e9s par une personne \u00e9galement charg\u00e9e de la r\u00e9gulation.<\/p>\n 2. Des symposiums<\/strong><\/p>\n Un symposium se tient au minimum sur deux sessions de deux heures et au maximum sur trois. Les contributions d\u2019un symposium sont articul\u00e9es autour d\u2019une probl\u00e9matique commune et d\u2019un texte de cadrage r\u00e9dig\u00e9 par l\u2019organisateur\/trice du symposium qui fait office de mod\u00e9rateur\/trice et qui peut \u00eatre l\u2019un\u00b7e des intervenant\u00b7e\u00b7s. Il lui incombe l’organisation g\u00e9n\u00e9rale de chaque temps et de d\u00e9cider s\u2019il y a lieu d\u2019organiser un d\u00e9bat final avec un\u00b7e discutant\u00b7e. Chaque symposium r\u00e9unit des auteurs provenant d\u2019au moins 3 institutions diff\u00e9rentes et de 2 pays diff\u00e9rents. Sauf disposition contraire de l\u2019organisateur\/trice, le symposium est ferm\u00e9.<\/p>\n La date limite de soumission est le 15 janvier 2023<\/strong>, avec r\u00e9ponse au 17 mars 2023 (limitation \u00e0 150 participants).<\/p>\n D\u00e9p\u00f4t des communications et symposiums :<\/strong><\/p>\n Crit\u00e8res d\u00b4\u00e9valuation :<\/strong><\/p>\n Les propositions individuelles et les symposiums seront \u00e9valu\u00e9s anonymement par deux membres du conseil scientifique en fonction des crit\u00e8res suivants :<\/p>\n https:\/\/doi.org\/10.4000\/edso.13442<\/a> SMASH<\/a><\/p>\n Annoot, E. et \u00c9tienne, R. (2020). \u00c9ditorial : \u00c9galit\u00e9 des chances\u2026 ou des r\u00e9ussites et des places dans l\u2019enseignement sup\u00e9rieur ?\u00a0\u00c9ducation et socialisation<\/em>, 58<\/em>, https:\/\/doi.org\/10.4000\/edso.13498<\/span><\/a> SMASH<\/a><\/p>\n https:\/\/doi.org\/10.3917\/cdle.036.0095<\/a> SMASH<\/a><\/p>\n 10.4000\/dms.3910<\/a> SMASH<\/a><\/p>\n https:\/\/doi.org\/10.3917\/es.024.0005<\/a> SMASH<\/a><\/p>\n https:\/\/doi.org\/10.4000\/rechercheseducations.10252<\/a> SMASH<\/a><\/p>\n Dutercq, Y. et Michaut, C. (2020). Subir ou choisir son orientation ? Une comparaison internationale des politiques d\u2019\u00e9ducation \u00e0 l\u2019orientation. Dans R. Malet et L. Baocun. Politiques \u00e9ducatives, diversit\u00e9 et justice sociale<\/em>. Peter Lang. PUF.<\/p>\n Forquin, J.-C. (2008). Sociologie du curriculum.<\/em> PUR.<\/p>\n https:\/\/doi.org\/10.3917\/geco1.126.0028<\/a> SMASH<\/a><\/p>\n Why lockdown and distance learning during the COVID-19 pandemic are likely to increase the social class achievement gap. Nature Human Behaviour<\/em>, 5<\/em>(10), 1273-1281.<\/p>\n PUG.<\/strong><\/p>\n Le Pape, M.-C et Van Zanten, A. (2009). Les pratiques \u00e9ducatives des familles. Dans M. Duru-Bellat et A. Van Zanten (dir.), Sociologie du syst\u00e8me \u00e9ducatif. Les in\u00e9galit\u00e9s scolaires <\/em>(p.\u00a085-205). PUF.<\/p>\n Maroy, C. et Van Campenhoudt, M. (2010). D\u00e9mocratisation s\u00e9gr\u00e9gative de l’enseignement sup\u00e9rieur en Belgique francophone : le poids de l’autos\u00e9lection et des familles. \u00c9ducation et soci\u00e9t\u00e9s<\/em>, 26<\/em>, 89-106, https:\/\/doi.org\/10.3917\/es.026.0089<\/a> SMASH<\/a><\/p>\n https:\/\/doi.org\/10.3917\/scpo.borra.2008.01.0147<\/a> SMASH<\/a><\/p>\n https:\/\/doi.org\/10.3917\/rdm.033.0069<\/a> SMASH<\/a><\/p>\n . Presses universitaires du Qu\u00e9bec.<\/strong><\/p>\n Petitjean, J., Ory, J. et C\u00f4me, T. (2014). Entre besoins internes et exigences externes, la difficile mise en \u0153uvre d’un contr\u00f4le de gestion \u00e0 l’universit\u00e9. Recherches en Sciences de Gestion<\/em>, 103<\/em>, 141-160, https:\/\/doi.org\/10.3917\/resg.103.0141<\/a> SMASH<\/a><\/p>\n . Seuil.<\/strong><\/p>\n https:\/\/doi.org\/10.3917\/dbu.romai.2012.01<\/a> SMASH<\/a><\/p>\n Segon, M., Brisset, L. et Le Roux, N. (2017). Des am\u00e9nagements satisfaisants mais insuffisants ? Les exp\u00e9riences contrari\u00e9es de la compensation du handicap \u00e0 l\u2019universit\u00e9. La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation<\/em>, 77<\/em>, 117-129, https:\/\/doi.org\/10.3917\/nras.077.0117<\/a> SMASH<\/a><\/p>\n L\u2019Harmattan-Academia.<\/strong><\/p>\n Van Campenhoudt, M., Dell’Aquila, F., et Dupriez, V. (2008). La d\u00e9mocratisation de l’enseignement sup\u00e9rieur en Communaut\u00e9 fran\u00e7aise de Belgique : \u00e9tat des lieux. Les cahiers de recherche en \u00e9ducation et formation<\/em>, 65<\/em>\/2008.<\/p>\n 1 Sources : Eurostat, enqu\u00eates sur les Forces de travail et bases de donn\u00e9es sur les statistiques scolaires ; OCDE, Pisa 2015 ; Unesco-OCDE-Eurostat, collecte UOE.<\/p>\n 2 Les trois engagements sont : les cadres nationaux des certifications compatibles avec le cadre g\u00e9n\u00e9ral des qualifications de l’EEES ; la reconnaissance des dipl\u00f4mes en conformit\u00e9 avec les principes de la \u00ab Convention de Lisbonne \u00bb ; une assurance-qualit\u00e9 d\u00e9velopp\u00e9e selon les r\u00e9f\u00e9rences europ\u00e9ennes dites ESG (\u00ab European standards and guidelines \u00bb).<\/p>\n 3 https:\/\/www.enseignementsup-recherche.gouv.fr\/fr\/presentation-de-l-eees-46573<\/p>\n 4 Agir au service des fran\u00e7ais. S\u00e9minaire gouvernemental, le 31 ao\u00fbt 2022.<\/p>\n 5 RESUP \u2013 dernier congr\u00e8s \u00e0 Lyon en octobre 2021 : http:\/\/www.ens-lyon.fr\/evenement\/recherche\/la-construction-des-inegalites-dans-lenseignement-superieur-et-la-recherche)<\/p>\n<\/div><\/div>\n <\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":" Mis en ligne le 5 novembre 2022 Informations \u00e9dit\u00e9es \u00e0 partir d\u2019une annonce Calenda. Th\u00e9matiques Organisation des connaissances R\u00e9ponse attendue pour le 15\/01\/2023 Type de r\u00e9ponse R\u00e9sum\u00e9 Type d\u2019\u00e9v\u00e9nement Colloque […]<\/p>\n","protected":false},"author":781,"featured_media":0,"comment_status":"closed","ping_status":"closed","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"_acf_changed":false,"footnotes":""},"categories":[29,57],"tags":[787,786,426,571],"thematique":[42],"sfsic":[],"class_list":["post-26389","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-aac-evenement","category-colloque","tag-democratisation","tag-egalite","tag-enseignement-superieur","tag-inegalite","thematique-organisation-des-connaissances","wp-sticky"],"acf":[],"yoast_head":"\n\n
Contacts<\/h3>\n
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\n\t\t\t\t\t\t\t\t\t\t\t\t\t\tjames.masy@univ-rennes2.fr<\/a>\n\t\t\t\t\t\t\t\t\t\t\t\t\t<\/li>\n<\/ul><\/div>\nSites internet de r\u00e9f\u00e9rence<\/h3>\n
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\n\t\t\t\t\t\t
\n\t\t\t\t\t\t\t\t\t\t\t\t\u00c9v\u00e9nement uniquement sur site<\/span>,<\/p>\n
\n\t\t\t\t\t\t<\/span>\t\t\t\t\t<\/p>\n<\/p><\/div>\n<\/p><\/div>\nArgumentaire<\/h2>\n
Axes th\u00e9matiques<\/h2>\n
Axe 1 : Les politiques, les r\u00e9formes de l’enseignement sup\u00e9rieur et leurs effets (autonomisation, territorialisation, massification et s\u00e9lection)<\/h3>\n
Axe 2 : Les curricula et les innovations p\u00e9dagogiques<\/h3>\n
Axe 3 : Hybridation et num\u00e9risation dans l’enseignement sup\u00e9rieur<\/h3>\n
\n
Dispositifs et pratiques d’accompagnement des enseignant.es et des \u00e9tudiant.es<\/h3>\n<\/li>\n<\/ol>\n
Modalit\u00e9s de soumission<\/h2>\n
Requis de soumission<\/h2>\n
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Dates de soumission<\/h2>\n
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Comit\u00e9 scientifique<\/h2>\n
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Bibliographie<\/h2>\n
Notes<\/h3>\n
Mots-cl\u00e9s<\/h3>\n
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